DE LA NECESIDAD DE ACOMPAÑAMIENTO EMOCIONAL EN LAS ESCUELAS
En primer lugar, reflexionar sobre la idoneidad de referirse a "Acompañamiento emocional", considerando si pudiera ser más significativo y enriquecedor tratar sobre "Acompañamiento vivencial", pretendiendo englobar en la vivencia: emoción, estado emocional, biografía, relación, condición social y contexto. ¿Qué estoy sintiendo, ahora?¿Cómo me suelo sentir últimamente? ¿Qué experiencias he vivido similares? ¿En qué relación interpersonal estoy sintiendo esa emoción? ¿Incide mi condición social en mi vivencia? ¿Cuál es mi contexto socioeconómico? No es lo mismo que una peque se asuste de la sirena de un coche de policía por el volumen, que otra lo haga por haber vivido un desahucio. Si con la segunda peque, nos conformamos con un: "Te has asustado. Sonaba muy fuerte" no estaremos captando su vivencia emocional; puesto que no estamos considerando ni validando (por no reconocerla) su biografía, sus experiencias. Además de lo necesario de reflexionar grupalmente sobre lo que es un desahucio, sobre esa estremecedora experiencia que ha vivido su compañera. Es necesario, como necesidad primaria, el acompañamiento emocional en las escuelas y los institutos. Sí, en los institutos también (los estudios secundarios también son obligatorios).
En los centros educativos hay especialistas: inglés, educación física, audición y lenguaje, música, pedagogía terapéutica... reflexiono sobre si sería necesaria la creación de un perfil profesional de atención directa (no como equipo de orientación) para el alumnado con un vínculo de apego inseguro.
Desde que se comenzó a estudiar, los estudios hablan de alrededor de un cuarenta por ciento de criaturas con apego inseguro. Siendo fundamental en su descubrimiento la "Situación extraña" de Mary Ainsworth. Cuarenta por ciento. Pensemos en el porcentaje de alumnado con diagnóstico de discapacidad que hay en las aulas y la presencia de profesionales cualificadas para atender la diversidad funcional. Porcentaje que se mantiene similar en la etapa adulta y en diferentes lugares del mundo.
Cómo escribía, desde los estudios de Mary Ainsworth hasta la actualidad se verifican los datos obtenidos. Por no extenderme, únicamente pondré un ejemplo más; pero que considero significativo por su rigurosidad científica.
El estudio: “Baby Bonds: Crianza de los hijos, apego y una base segura para los niños“, publicado en marzo de 2014 por Sophie Moullin, Jane Waldfogel y Elizabeth Washbrook.
Realizado sobre una muestra de 14000 criaturas en Estados Unidos. Muestra unas claras conclusiones: "el 40 por ciento de niños que carecen de un apego seguro tienen más probabilidades de desarrollar un lenguaje más pobre y un comportamiento más inmaduro antes de ingresar a la escuela. Este efecto continúa a lo largo de la vida, y se manifiesta en una tasa más alta de abandono escolar".
Y añade, posibles consecuencias de un apego inseguro: "dificultad o incapacidad para ser autónomo en los diferentes ámbitos de la vida, baja autoestima, sensación de desprotección constante, crítica constante hacia uno mismo, ansiedad, somatizaciones, miedos frecuentes, incapacidad para regular sus propias emociones, dificultad para ser empático, inseguridad, mayor probabilidad de desarrollar una adicción y, en algunos casos, dependencia emocional".
Y ante posibles prejuicios clasistas, un dato decisivo que también queda recogido es que "la pobreza no afecta al apego directamente, sino indirectamente a través de los altos niveles de estrés que crea para los niños y sus padres".
¿Un apego inseguro determina una concreta vivencia emocional y los aprendizajes? No, pero hay una predisposición, un potencial condicionamiento. Y ahí es cuando entra el ambiente. Los contextos sociales y las condiciones personales (sobre todo familiares) pueden impulsar, contener o compensar las posibles consecuencias de un apego inseguro. Además de que con la intervención profesional pudiera verse modificado hacia un apego seguro.
La ley dice: artículo 91.e (referido a las funciones del profesorado): "La atención al desarrollo intelectual, afectivo, psicomotriz, social y moral del alumnado"; artículo 13.d (referido a la etapa de infantil): "Desarrollar sus capacidades afectivas..."; artículo 17.m (primaria): "Desarrollar sus capacidades afectivas en todos los ámbitos de la personalidad y en sus relaciones con los demás..."; artículo 23.d (secundaria): "Fortalecer sus capacidades afectivas en todos los ámbitos de la personalidad y en sus relaciones con los demás..."; "Convención de derechos del niño", Artículo 3.2: "Los Estados Partes se comprometen a asegurar al niño la protección y el cuidado que sean necesarios para su bienestar".
Por tanto, tal y como está el panorama, reivindico la necesidad de acompañamiento emocional no ya como derecho de todo el alumnado a que se cuide su bienestar en un espacio donde va a estar de forma obligatoria durante unos años decisivos de su vida (insisto en que los estudios secundarios también son obligatorios), ni tan siquiera como prevención en salud, por la predisposición en personas con apego inseguro a la ansiedad, baja autoestima... que como escribía más arriba habría que enmarcar para su comprensión en el contexto socioeconómico; sino que me conformo con reivindicar el acompañamiento emocional como posibilitador de acceso al currículum, como puede trabajarse, el acceso al currículum, con alumnado con diagnóstico de discapacidad o que desconoce la lengua vehicular. Acompañamiento emocional como elemento que promueva la igualdad de oportunidades de acceso al currículum cuando el apego inseguro lo dificulte. E igualmente para el alumnado que de forma puntual esté transitando una intensidad emocional que límite sus relaciones, sus aprendizajes, su bienestar.
No podemos obviar que somos animales mamíferos. No podemos obviar la biología. Ahora bien, tampoco podemos situarla sin un contexto concreto y sus desigualdades sociales. Por salud (individual y social), por ética, por justicia y por deber profesional, es necesario el acompañamiento emocional.
DE DIRECTIVIDAD Y NO DIRECTIVIDAD
Intentaré en primer lugar, reflexionar sobre los conceptos.
Creo que la directividad hace referencia al qué y al cómo. Quiero que aprendan "x" y marco el camino por el que han de aprenderlo.
Y la no directividad, hace referencia al cómo, pero el qué está más confuso. En algunos casos (pocos) está explícito y escrito; en otros, ese qué se espera, pero sin hacerse explícito (sin "estar escrito" en ningún lado; currículum y escuelas libres un gran debate): por ejemplo, se espera que lean, pero si se realiza desde la no directividad, no se establece un método único. Y en otras ocasiones, se considera que el qué no hay que plantearlo, sino que viene innato, como proceso madurativo, y la no directividad consiste en no interferir en el desarrollo: por ejemplo, la adquisición de la marcha (y observando posibles limitaciones en su maduración)
En estos casos de no directividad, la adulta que acompaña tiene un trabajo decisivo en cuanto a observación, preparación del espacio y materiales, dinamización de intereses, seguimiento del proceso...
Ahora bien, este pudiera ser un marco teórico, pero creo que resulta limitante y reduccionista si pretende tener algún aporte o crítica hacia la labor cotidiana en el trabajo. Hablar en términos absolutos directividad sí / directividad no / no directividad sí / no directividad no, obvia la complejidad, la diversidad, la sutilidad, la espontaneidad, la fugacidad... de la realidad. Una peque o un grupo puede requerir en un ámbito o momento determinado directividad y en otro no directividad. Básicamente, porque el “para qué” es lo esencial, y puede alcanzarse por diferentes caminos.
Reseñar que entiendo la directividad que yo utilizo en mi labor diaria en cuanto al qué, referida a contenidos concretos y valores (en mi caso, defiendo los valores anarquistas) y en cuanto al cómo a la creación de propuestas o actividades lúdicas estructuradas y guiadas por la adulta. Por ello, no hablo de que tal peque o grupo necesite directividad, sino que precisan estructura, propuestas adultas, referidas al cómo. Además, para mí, la no directividad implica una determinada forma de comunicarme, relacionarme, mirar y comprender la realidad. Aclarar también que en nombre de la no directividad, pueden provocarse vivencias de abandono en nombre de la autorregulación. Negligencias, malas prácticas, hay en todas partes.
Nos sobrarían dedos en una mano si pretendiéramos nombrar escuelas en las que en primaria (casi que me atrevería a escribir también en infantil: leer un cuento por iniciativa adulta o estructurar un espacio de una determinada forma, ya son propuestas adultas) no hubiera ninguna propuesta adulta de actividad, juego, aprendizaje... es más, referentes de no directividad como Summerhill o El Pesta, realizaban innumerables propuestas. Que sean referentes no implica que sean mis referentes o lo sean en su totalidad.
Pondré algún ejemplo:
- EN EL ÁMBITO DE PROCESOS MADURATIVOS: ALIMENTACIÓN.
Entiendo que tanto desde la directividad como desde la no directividad el objetivo sería la alimentación saludable. Lo que me preocupa del enfoque directivo en el ámbito de los procesos madurativos es que obvie la biología, nuestro ser mamífero. Y estoy pensando en los comedores escolares, las ratios, la formación de las trabajadoras y sus condiciones laborales.
Amy T. Galloway y colaboradores (Appetite, 2006) y Leann Birch y colaboradores (Canadian Journal of Dietetic Practice and Research, 2007), concluyen que alentar o presionar a consumir más frutas y verduras se asocia con una menor ingesta de dichos alimentos.
Por citar unicamente un estudio, de la ingente investigación científica que trata además, de la limitación que supone para la autorregulación, la relación de obligar a comer con trastornos del comportamiento alimentario, la desconexión con sus necesidades básicas...
Me preocupa que desde un enfoque directivo, guiar el camino, se convierta en obligar a comer, pero realmente no se me ocurre otra forma de entender la directividad en cuanto a procesos madurativos que no sea obligar a algo en un determinado momento, lo que conllevaría no respetar los ritmos ni los propios procesos madurativos.
Y por supuesto, todo ello, habría que enmarcarlo en un enfoque que recoja cómo el empobrecimiento empuja y condena a una alimentación poco saludable.
- EN EL ÁMBITO DE LAS RELACIONES
Dos txikis de diez años llegan a la vez a un columpio. Ambas quieren usarlo y lo manifiestan. Tienen un conflicto.
No es una situación que precise que la adulta o el grupo de iguales (en asamblea, por ejemplo) hayan establecido previamente unas normas de uso del columpio. Es un conflicto puntual y concreto.
Desde un acompañamiento no directivo, la adulta asumiría un papel de mediación: evitar agresiones, promover un clima de seguridad que favorezca la escucha y expresión emocional, promover un clima de seguridad que promueva la propuesta de soluciones... no directividad como medio, estableciendo como objetivo adquirir habilidades que permitan gestionar un conflicto, mientras sienten acompañadas emocionalmente su vivencia.
Desde un enfoque directivo, no identifico claramente el objetivo porque interpreto que dirigir la situación conlleva establecer cómo se resolverá la situación. Es decir, que la adulta decidirá si lo usan a la vez, quién primero, durante cuánto tiempo...
Intentaré con este ejemplo, mostrar cómo la no directividad puede también politizarse. Cuando se pretende una neutralidad política en educación, puede que no estemos siendo conscientes de las opresiones que sufrimos o ejercemos. Y estemos abriendo la puerta a la cultura dominante, con todas sus opresiones.
Desde la Escucha Activa, herramienta/actitud fundamental en la no directividad, simplificando mucho, se haría una descripción de las vivencias emocionales, para que se tome conciencia de cómo se siente cada una de las personas implicadas en el conflicto y actúen en consecuencia. Se las "pasa" el protagonismo de la situación, siendo la función de la adulta aportar seguridad para que se adquieran esas habilidades necesarias de gestión de conflictos, y acompañar emocionalmente todo el proceso.
- "Estás enfadada. Querías utilizarlo tú. Y tú estás triste, has estado durante la mañana diciendo que querías jugar en el columpio y ahora te encuentras en un conflicto".
Si en esa situación hubiera algún comentario tipo:
- "Nunca lo puedo usar. Siempre lo estás usando tú". Además de reflexionar sobre lo absoluto y determinante de "nunca " y "siempre", intentando situarla en el momento presente: "Ahora quieres usar el columpio y ella también quiere". Añadiría algo como: "Crees que es injusto que no puedas usar el columpio porque dices que ella lo utiliza frecuentemente".
Ese "crees que es injusto" no "tendría cabida" desde la no directividad, puesto que implica un juicio de valor. Aunque en realidad yo no estaría haciendo un juicio, sino "reflejando" la vivencia emocional de la peque y poniendo palabras con "valor ético/político". Creo que es reflejar la vivencia más que la emoción; puesto que la contextualiza. Contextualiza dinámicas relacionales que pueden llevar asociadas Poder. En este caso, usar con mayor frecuencia el columpio por ser más rápida, más fuerte, con más prestigio social... Esta "politización" de esta situación, ¿puede provocar un posicionamiento adulto hacia una de las txikis cuando asumimos un papel de mediación en los conflictos? Bueno, en esa tensión nos movemos. Por eso es limitante trabajar desde términos absolutos directividad / no directividad. El arte de acompañar es identificar en cada situación hacia donde tensar más la cuerda sin que llegue a romperse. Y en todas estas idas y venidas, seguir acompañando emocionalmente a todas aunque fuera cierto, que una de las txikis acapara el uso del columpio e intentar identificar qué la mueve a ello. Todo un debate lo de posicionarse o no, límites, cuando y hasta donde proteger en los conflictos…
Otro ejemplo, pudiera ser el siguiente. Dos peques de ocho años están con uno de cinco. Le dicen lo que tiene que hacer (subirse a determinada altura, saltar de determinada forma...), le lanzan una pelota para que se la traiga...
Al captar la adulta que no es un juego, aunque la peque parezca e incluso verbalice que se está divirtiendo (habría que identificar si busca complacer o le "compensa" buscando la pertenencia), limitaría el juego puesto que interpreto que no están "jugando con", sino que el juego es la propia peque; es decir, le están usando como juguete. Limitaría por considerarlo un abuso de poder y así lo nombraría: "Voy a parar el juego, le estáis usando como un juguete". Y al peque, le preguntaría qué otro juego le gustaría tener con sus compas.
No lo permitiría (aunque habría que ver si hubiera alguna excepción que lo justificara, tratando con personas y grupos, el siempre y nunca... no van bien; en este caso, por ejemplo, esperar buscando que la peque verbalice malestar ante la situación), ni siquiera en nombre de un supuesto proceso personal que tuviera que vivir la peque.
Yo considero interesante introducir estos conceptos relacionados con valores desde que son muy peques porque están presentes en su contidianeidad. Los escuchan permanente. Ir dotándolos de significado para no dejar que lo haga la publicidad, los Mass Media... dar un significado concreto a palabras como justicia, libertad, responsabilidad, apoyo mutuo, colectivo... para que cuando lleguen a una edad en la que su desarrollo madurativo las permita establecer diálogos con mayor elaboración, argumentación, el imaginario interiorizado haya sido construido, en mi caso, desde una postura libertaria; a que por ejemplo, la libertad se haya interiorizado desde las primeras edades desde un enfoque neoliberal. Y nos sorprende lo rápido que incluyen en su vocabulario estos conceptos, aunque no tengan esa capacidad de reflexión, para usarlos en su día a día.
Creo que la no directividad sin un enfoque político puede, en muchos ocasiones, abrir la puerta a la cultura y los valores hegemónicos, dándole paso inconscientemente; cuando precisamente se crean proyectos para construir alternativas; siendo las peques sujetos políticos que pueden y hacen política en su cotidianeidad. E igualmente, la directividad sin un enfoque humanista, psicológico, biológico... puede caer en invisibilizar a las personas y los grupos, las necesidades individuales y grupales concretas.
Por todo ello, me posiciono con un enfoque directivo en cuanto a los valores a transmitir, las estructuras organizativas y determinados objetivos de aprendizaje. Y me posiciono, fundamentalmente, en un enfoque no directivo en cuanto al acompañamiento emocional, los procesos individuales y grupales, la gestión de conflictos, el acompañamiento de intereses individuales y grupales...
- EN EL ÁMBITO DE LOS APRENDIZAJES "CURRICULARES": LECTOESCRITURA.
Imaginemos una peque de siete años que ha aprendido a leer sin haber recibido una enseñanza explícita y sistemática para ello. Con un entorno preparado en la escuela y estando presente en un entorno social donde las letras están presentes.
Desde un enfoque no directivo, se habrá acompañado ese proceso, poniendo a su disposición en el ambiente material apropiado a la evolución de su aprendizaje y las dificultades encontradas.
Intuyo que igualmente, desde un enfoque directivo, el objetivo es la adquisición de la lectoescritura, pero me pregunto cómo se acompañará el proceso. Si la directividad implicaría establecer un método único (quiero pensar que no un ritmo único); y por tanto, no sé qué se haría con esta disidente que no acata ese método establecido. Pienso también en cómo se actuaría cuando se interesaran por contenidos no recogidos en el currículum oficial del Estado o se interesaran en el "momento que no toca".
Una postura no directiva, atiende a los intereses individuales y grupales que vayan surgiendo (intereses que sabemos se encuentran plenamente condicionados por la cultura hegemónica), pero en la práctica, en las escuelas libres, no se obvia la necesidad de presentar determinados aprendizajes, relacionados con la lectoescritura y las matemáticas principalmente, a todo el grupo; más allá, de que se haya mostrado interés o no hacia el tema. Insisto, a todo el grupo, más allá de que una u otra hayan mostrado interés hacia la lectoescritura, por ejemplo; siendo necesario además, analizar el porqué una muestra interés y otra no, en relación a la cultura lectora o escritora de sus respectivos ambientes familiares.
En este ámbito, la lectoescritura, al igual que en contenidos matemáticos, en las escuelas libres o libertarias se suele presentar una variedad de propuestas metodológicas para la adquisición de dichos contenidos, ajustándose a las características personales y grupales. Por ello, es frecuente encontrar ante un mismo contenido de aprendizaje el uso de materiales manipulativos, el uso de cuaderno y lápiz, clase expositiva... dado que son perfectamente complementarias; puesto que cada una cumple un objetivo concreto en el proceso de enseñanza/aprendizaje. Siendo posible poder contar con una variedad de materiales manipulativos que cubren una diversidad de contenidos complejos, abstractos, que posibilitan una mayor comprensión en diferentes etapas educativas.
Pensar que la educación alternativa, de forma mayoritaria, tomará conciencia de clase, será accesible económicamente, acogerá la diversidad funcional y diversidad de capital cultural, habrá condiciones laborales dignas, se asentará en solidas bases teóricas, pondrá en valor el conocimiento... es un pensamiento tan... irreal, como pensar que la institución escolar estatal, de forma mayoritaria, pudiera ser popular y comunitaria. Aunque primero habría que concretar cómo se integra lo "popular" y "comunitario" en la institución escolar estatal, para no vaciar de significado las palabras.
Mi máxima admiración para el profesorado y los centros estatales que buscan y agrandan las grietas del sistema. Tanto por aprender de vosotras y tantas sinergias por inventar con vosotras.
Un abrazo para esas escuelas autogestionadas que se enfrentan a las contradicciones, a los retos, a los imposibles, que salen a repartir octavillas con información de la escuela a la plazas de los barrios obreros, a las plazas más empobrecidas, para animar a que se sumen al proyecto, para decirlas que las estamos esperando, porque son nuestros barrios; que a una familia que paga cien euros al mes por dos peques, la asamblea la pide que continúe sin poner dinero porque son parte del colectivo, que el colectivo asumirá más trabajo para cubrir los gasto y quien pueda, desde el apoyo mutuo, asumirá una mayor aportación económica.
LIMPIEMOS DE ADULTOCENTRISMO NUESTRA MIRADA HACIA LAS NIÑECES
PARA PODER CAMBIAR LA REALIDAD.
POR UNA PEDAGOGÍA LIBERTARIA Y UN ACOMPAÑAMIENTO RESPETUOSO
@txelu_lega
Iruña, diciembre de 2021